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Hippolyte Sessou, Psychopédagogue et Coordonnateur au Cpuaq/Uac ‘’Le Cpuaq a toujours accompagné les enseignants sur différentes thématiques’’

L’Université d’Abomey-Calavi dispose d’un centre qui œuvre à l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Il s’agit du Centre de Pédagogie Universitaire et d’Assurance Qualité (Cpuaq/Uac). A ce sujet, le Psychopédagogue, Coordonnateur du centre, Hippolyte Sessou, dans un entretien, a expliqué le fonctionnement et les difficultés auxquelles fait face le centre depuis sa création.

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Dites-nous comment fonctionne le Cpuaq ?
Le Cpuaq est le Centre de Pédagogie Universitaire et d’Assurance Qualité. A travers la déclinaison du sigle Cpuaq, on comprend qu’il y a deux pans dans la mission du Cpuaq à savoir la pédagogie universitaire d’une part et le contrôle-qualité, d’autre part. Mais à voir de plus près, il y a que ces deux grands pôles sont subdivisés en 7 sous-comités qui sont des comités techniques, et il y a un enseignant-coordonnateur par comité technique. Il s’agit du Comité technique chargé de la formation continue, de celui chargé de la formation pédagogie initiale, de celui chargé des offres de formation, de celui chargé des évaluations, de celui chargé des Tic en éducation, de celui chargé de l’assurance qualité, de celui chargé de l’accueil, de la guidance et l’accompagnement des étudiants.
Les comités techniques travaillent chacun selon son domaine de compétence, suivant un plan de travail annuel validé par le rectorat. Le Cpuaq a un directeur et un directeur-adjoint, il est doté d’un secrétariat.

Comment s’effectue alors le contrôle qualité de l’enseignement à l’Uac ?
Le contrôle en tant que tel n’est pas encore effectif. En effet, lorsque nous considérons que dans l’enseignement supérieur, il y a la hiérarchie des grades, à savoir les Assistants, les Maîtres- Assistants, les maitres de conférences ou Agrégés, et les professeurs titulaires, il faut alors faire attention lorsqu’on parle de contrôle. En réalité, la question qui se pose est qui peut contrôler qui ?
De manière générale, les enseignements sont dispensés à la fois par les Maitres-assistants et les enseignants de rang magistral A, c’est-à-dire, les maîtres de conférences et les professeurs titulaires. Imaginons une équipe de supervision ou de contrôle, composée entre autres d’un Maître-assistant spécialiste en pédagogie par exemple et qui doit coacher son homologue plus gradé que lui ; cela va être un peu difficile, humainement parlant. Un complexe peut naître de ce qu’un moins gradé se permette de contrôler un plus gradé ; ceci va biaiser complètement les résultats de la supervision. Vous comprenez toute la difficulté qu’un Maître-assistant aura à faire des reproches de fond ou de forme à son patron professeur titulaire ou encore Maitre de conférences. C’est d’autant plus difficile que le lien de la hiérarchie scientifique risque d’être mis en branle, et ce sera destructeur.
Imaginons un second scénario où le contrôleur qui est professeur titulaire, est en face de son homologue de même grade, pour discuter d’une question objet de controverse au sein de la communauté des scientifiques, que pourra-t-on espérer de ce heurt épistémologique ? Le psychopédagogue le plus avisé, membre d’une équipe de contrôle ne peut expertiser que sur des questions de forme (dispositif pédagogique en présence, méthodes d’enseignement-apprentissage, conditions ergonomiques, communication, organisation des séquences de cours, etc.) mais sur le fond, c’est-à-dire, le contenu de la discipline, l’enseignant supervisé ou contrôlé reste « le Magister ». Le contrôle stricto sensu n’est pas aisé à mettre en œuvre dans l’enseignement supérieur, même dans les universités européennes, cette difficulté subsiste.
Toutefois à l’Uac, il faut dire qu’il y a une autre forme de contrôle qui se fait sur la qualité des enseignements. Les enseignants se font évaluer toujours par leurs pairs à travers le Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur (Cames).

Comment les enseignants arrivent-ils à concilier la connaissance et la pédagogie ?
En principe, le grade de docteur est nécessaire pour enseigner à l’université mais ledit grade ne confère pas à son détenteur, les compétences pour enseigner. La pédagogie est une discipline qu’il faut étudier afin de s’approprier ses principes et ses méthodes avant toute intervention pédagogique que l’on veut efficace.
Jusqu’à un passé récent, les programmes d’études doctorales ne mettaient pas l’accent sur la pédagogie. Mais progressivement, ce vide se comble à l’Uac. Mieux, l’équipe rectorale actuelle, à travers le Cpuaq, donne une formation en pédagogie universitaire, aux nouveaux docteurs recrutés à l’Uac.
Depuis sa création en 2012, le Cpuaq a toujours accompagné les enseignants sur différentes thématiques en rapport avec la pédagogie. C’est la condition sine qua non pour passer le grade de Maître-assistant à l’Uac.

Le faible taux d’admission à l’Université est-il aussi lié au manque d’un cadre de contrôle pédagogique ?
Faisons attention à une lecture linéaire et simpliste des choses. Autrement dit, il faut se garder d’établir un lien de causalité direct entre le déficit de contrôle pédagogique et l’échec des apprenants. Il y a certes une relation de dépendance entre la qualité de l’enseignement et les résultats universitaires, mais tout ne se résout pas cette façon de percevoir l’échec universitaire.
En réalité, il y a plusieurs facteurs qui peuvent influencer les résultats académiques. Quand on veut parler des taux de réussite dans les facultés, il faut avoir à côté, les indicateurs statistiques pour comparer véritablement les progrès et éventuellement les reculs.
Pour une analyse objective, il faut interroger plusieurs facteurs. Les résultats ne rendent pas toujours compte des compétences développées. L’efficacité d’un système de formation s’apprécie en entreprise et non sur papier. Les résultats ne sont qu’une mesure des présomptions de capacité des apprenants à faire ceci ou cela. C’est dire que les résultats ne traduisent pas toujours qu’une formation est au rabais ou qu’une formation est de bonne qualité. N’oublions pas que nous avons changé d’approche avec le Lmd où l’accent est désormais mis sur la compétence plutôt que sur la capacité.
Pour revenir aux facteurs qui peuvent expliquer l’échec universitaire, il faut noter qu’il y a la massification des formations qui ne favorise pas un apprentissage efficace. La qualité des supports didactiques utilisés, l’inadéquation des infrastructures disponibles, la désuétude des moyens de communication, etc. influencent le niveau global de réussite aux examens. Il faut aussi interroger les facteurs propres aux apprenants eux-mêmes. Ainsi, convient-il de s’intéresser aux pratiques d’apprentissage développées par chaque apprenant. Un enseignant peut être excellent ; il peut donner des enseignements de qualité supérieure, mais lorsque l’apprenant n’est pas disposé à apprendre convenablement, il ne peut pas produire de miracle lors des évaluations. Il y a souvent de problèmes lorsque les étudiants changent de cycle d’études. Quand ils quittent le cycle secondaire pour l’université, ils sont souvent déboussolés. Le système Lmd est un nouveau système ; le rythme de travail à l’université est un autre, la liberté qu’ils acquièrent juste après le Bac leur fait croire qu’il n’y a plus d’organisation et de rigueur dans leur vie. Ce sont autant de facteurs susceptibles d’influencer le rendement des étudiants.
Parfois, les échecs ne sont pas liés au déficit de capacité intellectuelle à pouvoir assimiler un cours, mais sont simplement dus au fait que les étudiants sont déboussolés et n’arrivent pas à s’adapter à leur environnement d’étude.
Il y a un autre facteur qui peut expliquer les mauvais résultats de fin d’année auxquels vous faites allusion, c’est au niveau de l’évaluation. Les conditions d’organisation des évaluations peuvent être des éléments explicatifs de l’échec massif.
Quand l’apprenant n’a pas été préparé, lorsqu’il ne sait pas comment il sera évalué, qu’il ignore ce sur quoi il sera évalué, il peut être contre-performant. Les questions d’évaluation qui ne concordent pas avec les objectifs de formation, peuvent dérouter les apprenants lors de l’évaluation. C’est pourquoi le Lmd prévoit des travaux dirigés et des travaux pratiques pour compléter les cours théoriques et les rendre assimilables.
L’environnement psychoaffectif de l’apprenant est également à considérer lorsqu’on analyse les facteurs d’échec. La famille est le premier élément d’attention. Imaginons un enfant doué mais qui étudie dans des conditions précaires, dans une famille en décadence : famille disloquée, monoparentale, discordante, démunie, affectée par la maladie… A l’exception des cas isolés de réussite, la probabilité de l’échec est plus grande.

Revenons au système Lmd qui obéit à des principes pédagogiques déterminés. Avez-vous l’impression que l’enseignement donné à l’Uac répond à ce système ?
L’Université d’Abomey-Calavi n’est pas isolée dans le système Lmd. Elle fait partie d’un ensemble sous-régional qu’on appelle le Reesao (le réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’ouest). Il a été défini un cadre commun de références et de pratiques pédagogiques dans cet espace. Nous avons un canevas par exemple pour le montage des offres de formation. C’est pour dire que les offres de formation doivent respecter un canevas ; les unités d’enseignement doivent respecter une norme communément partagée dans l’espace. Qu’on soit au Togo, au Niger, au Burkina-Faso, les règles sont pratiquement les mêmes. C’est déjà un élément positif qui nous contraint à faire les choses suivant les normes communautaires conventionnellement définies. Le deuxième point fort, c’est que lorsqu’on parle du Lmd, il faut voir un système qui organise juste l’enseignement supérieur selon une architecture : Licence -Master-Doctorat.
Partout dans l’espace, nous nous sommes entendus que la licence dure exactement 6 semestres, le master 4 semestres et le doctorat 6 semestres. Les cours sont aussi semestrialisés et les évaluations se font semestre par semestre, de même que la délibération. Cependant, dans la mise en œuvre on note quelques difficultés d’ordre infrastructurel et organisationnel. Il y a parfois des contraintes de temps qu’il faut gérer, le rythme et la pression sont des réalités auxquelles il faut faire face. Le moins qu’on puisse dire, c’est que le Lmd est encadré aussi bien dans son organisation que dans sa mise en œuvre, par des textes.

Quel est le mode d’évaluation en Lmd ?
Les modes d’évaluations sont réglementés par des textes que sont les règlements pédagogiques d’entités. Et chaque entité dispose de son règlement pédagogique qui précise dans les moindres détails, la conduite à tenir en matière de gouvernance, d’organisation des activités académiques, des évaluations, de délibérations, de passage d’un semestre pair à un semestre impair, de soutenance, etc. Le choix du type d’évaluation ou la forme d’évaluation revient à l’enseignant. Il y a un certain nombre de contraintes qui sont liées à chaque type et à chaque forme d’évaluation. Le ‘‘Lmd’’ n’interdit pas les questions à choix multiples. Il n’en fait pas non plus obligation à une entité de formation et de recherche. On y fait recours souvent pour régler les problèmes de délai de correction et pour réduire la subjectivité dans l’appréciation du correcteur face à une réponse de l’apprenant.

5-05-2017, Patrice SOKEGBE


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